寫作思維過程模式與寫作教學

　　有些教師認為教作文，有點像「老鼠拉龜」，無從入手。他們希望學生讀遍萬卷名篇，然後從中領悟寫作方法，寫出運筆如流的作品。然而，從普遍學生的寫作表現看，他們似乎遲遲也未「頓悟」。那麼，我們語文教育工作者從另一個角度思考一套寫作的教學方向，大抵也是其中一個解決辦法。

　　在整個寫作活動的架構裏有三大組成部分：作者、信息（即是「文章」）及讀者（見圖4-01）。作者完成作品，然後作品給讀者閱讀。文體知識與修辭技巧只是文章的成果表現，是寫作過程完成後的成品。而這個成果，是作者在寫作過程裏不斷推敲，不斷修正之後的產物。它呈現的內容（包括意念、選用的文體及修辭技巧等），其實已是經過作者修訂潤飾，在某種程度上已有別於作者在寫作開始及寫作時心裏所想的內容。所以，寫作教學若只是傳授文體知識和修辭技巧，大抵未觸碰到寫作活動的核心𠳿w作者的心理活動。

　　研究顯示，寫作是一連串的思維過程。作者在大腦長期記憶系統裏提取寫作資料及寫作策略，以解決寫作過程裏不斷湧現的困難及障礙。所以，如果教師了解學生的寫作思維過程，便能根據學生在寫作過程裏遇到的困難，提供幫助和指引，從而改善學生的寫作能力。

　　在一九二六年，華萊士（Wallas）建基於個人的主觀經驗，首先提出寫作的思維過程可分為四階段的說法：預備（Preparation）、孕育（Incubation）、啟發（Illumination）、驗證（Verification）。後來，布雷多克等人（Braddock, Lloyd-Jones, & Schoer, 1963）建議通過直接觀察法和個案研究法研究寫作思維過程。羅曼（Rohman）把寫作過程分為三個階段：前寫作階段（Prewriting）、寫作階段（Writing）及重寫階段（Re-writing），且認為最重要的階段是「前寫作階段」。至二十世紀七十年代以後，西方學者在寫作思維過程方面有很多新發現（Hayes & Flower, 1980）。他們通過口述思維及議錄分析等方法，整理出一套有效的寫作思維過程研究方法。而關於中文寫作的思維過程模式的研究，則由八十年代開始進行。謝錫金（1984）以高中學生作為研究對象，找出學生寫作的系統化過程，並仔細分析數個案例，搜集系統化的資料，完成了一個寫作思維過程的系統化描述，整理出一個寫作思維過程的基礎理論。本章所述的「寫作思維過程」正是謝錫金在這個研究範疇上的成果，鑑於他是以香港學生作為研究對象，所以成果是適用於香港的教學環境。

　　謝錫金（1984）及謝錫金、林守純(1992）的研究總結了學生的寫作思維過程（見圖4-02）。影響學生寫作思維過程的因素有三大項：環境因素、內在因素，以及操作因素。操作因素其實即是整個寫作思維過程內的每個步驟。而環境因素及內在因素，則是在整個寫作思維過程進行期間不斷影響作者。以下將會分別闡述。

　　在香港學校裏，教師習慣在寫作前給予學生指導，或通過活動引起學生的寫作興趣。教師擬定題目時會考慮學生的寫作能力及語言能力，教師也會提示學生寫作的對象，而「題目」本身有時也說明了寫作對象，甚至說明了寫作的範圍。

　　研究顯示，對於愈熟悉的事物，愈能建立寫作信心（Caccamise, 1987），因為作者能清楚知道寫作活動的最後成品是甚麼模樣。另外，交文時限意味著學生能運用的寫作時間，題目對學生而言是深是淺，與他構思及落筆的時間有關。有些「題材」，學生可能需要多點時間寫作，部分教師要求學生即堂完成作文，不容許拿回家繼續寫作或下課後才完成，這都影響作者的寫作「信心」。

　　此外，研究也發現，良好的師生關係（人際交互因素）也是十分重要的，教師鼓勵學生，有助學生建立寫作的信心。在香港的教學環境裏，教師要求學生用書面語寫作，但有些學生未能純熟掌握現代漢語書面語的規範，所以這要求對學生有一定的壓力。故此，有必要在寫作課裏建立互信互助的師生關係，給予學生適當的訓練和指導，讓學生感受到教師在寫作課裏是協助他們表達自我的人，而不是監督者。

　　除了教師的鼓勵外，已寫作的文章也是鼓勵作者的泉源。根據Flower及Hayes（1980）的研究，作者會覆閱已寫成的稿本，如果感覺到已寫的內容是在其預算之內，這個覆閱的過程就成了作者適當的鼓勵，讓作者繼續修訂，直至文章能完全表達他心中所想為止；如果覆閱時學生發覺文章已寫的部分與其預計的原意相違，則更需要鼓勵，令他能堅持修訂文章的內容。例如，教師看見執筆苦思的學生，不知如何繼續，教師可鼓勵學生翻看文章已寫成的部分，鼓勵修改（如：「前面寫的內容主要說甚麼呀？你是不是要繼續發展這個話題呢？」），也是在學生寫作思維過程裏給予助力的好途徑。

　　作者寫作時，需要不停判斷，解決寫作時出現的障礙。這工作當然是在大腦的認知系統裏不停運作。大腦的記憶系統由三個部分組成，這三個部分互相聯繫，與寫作教學有密切關係，分別是：

　　上述的三個部分，尤以操作記憶在教學上別有意義，教師如能啟動、提升學生的操作記憶，將對他們的寫作效率產生正面的效果。操作記憶、短期記憶及長期記憶三者均各有限制，也決定了作者寫作時的思維速度，或者是資料存取速度。從表面看，作者寫作時下筆的流暢程度是這方面的表徵之一。總之，作者記憶系統裏的資料和經驗，其深刻程度及明白程度，無疑是寫作過程裏思維運作是否暢順的關鍵所在。

　　寫作過程的最初階段，大腦必會在短期記憶系統裏尋找相屬的資料，而寫作題目及指示，正是搜尋資料時的重要指引（Flower & Hayes, 1980）。一旦搜尋到適用的資料，這些資料將會是以經驗的原始形態重現，例如重現當初經驗時的整全影像。提取了的適用資料，將暫存於短期記憶，大腦則同時提取書寫知識，包括語言系統的法則，以及用以表達腦海意念的恰當語言。因此，大腦的操作記憶如空間足夠，就可由開始便完全操控整個思維運作過程；又或者，某些作者會依靠一個一個的思維步驟，像倒骨牌一樣的彼此刺激，進而完成整個寫作過程。顯然，這個過程對語文好及表達力強的作者來說要輕鬆容易得多，他們只在作品寫下來之後才評鑑一下是否跟原意相違。

　　但對香港的學生來說，這個過程倒不輕易。因為，他們的生活語言是廣州話口語，但寫作時則需要把這些以廣州話口語記憶的經驗「譯」成現代漢語書面語。不能否認，他們寫作時的流暢程度跟他們是否熟習口語及書面語對譯有關。謝錫金、林守純（1992）的研究顯示，香港學生寫作時的大腦短期記憶系統有以下兩種情況出現：1﹐不勝負荷，經常暫停；2﹐勝任有餘，思緒流暢。若果細心觀察留意，學生私下談話交流（例如討論美國職業籃球賽的結果），可以滔滔不絕。換言之，對熟悉的題材，學生其實是有寫作內容的，他們寫不出來，欠缺的只是表達用的語言（謝等，1992）。有建議教師可以在學生感到對譯困難時，提供口語對譯的詞語（謝錫金、岑偉宗，1997）。

　　這是作者從接到題目到交文的整個過程，包括了以下的各個階段：

寫前構思（Prewriting）：是指作者從接到寫作指示的那一刻開始，直至在紙上寫上第一個字為止，大腦思維運作的過程。在這階段，作者會進行下列思維運作過程：
- 提取資料：作者根據寫作要求，從大腦長期記憶系統裏提取寫作資料；
- 初部篩選資料：作者想到那些適用於這次寫作的材料，初步把它們略略記下（寫字詞、繪符號、繪圖等）。有些資料，想到了，但卻發覺不太適用，於是在初略記下之前，已在大腦思維內把它剔除；
- 精細篩選資料：作者將初略記下的寫作素材細看一遍，決定哪些可以實際用於這次寫作，沒用的便劃去不要。
設計（Planning）：這階段的目的是透過「寫作指示」取得寫作應用的資料，然後從長期記憶系統裏找尋素材，再訂定文章的目的和主旨，草擬寫作大綱，以便完成寫作目標。在這個階段裏，作者可以用文字設計，也可以在內心設計。寫作構思是短暫的，但設計卻不斷出現。在設計過程裏，可分成以下的步驟：
- 組織：是指作者在衍生和取捨意念時，選取一些重點，編排整理成一大綱。這些大綱可以是腹稿，也可以是文字稿；
- 決定目標和路向：作者需要訂立寫作目標，目標是作者從長期記憶系統裏得到的，有時不是寫作資料，而是作者的個人寫作目的或理想，例如文章長度（寫夠教師指定的字數）；
- 估計讀者預期：有時作者會設想讀者看這篇文章時會期待甚麼，讀者會有甚麼反應，然後決定文章的結構要怎樣，怎樣編排素材先後次序，文章才有效果。
寫作（Writing）：作者在稿紙上寫下第一個字便是這階段的開始，直至作者寫完全篇便結束。這時，作者會經歷下列的思維過程：
- 開始動筆：正式開始寫作；
- 書寫：指作者依草稿或大綱把內容寫下來；
- 預期：預期是指作者預算下一句或下一段寫甚麼內容；
- 轉換：遇到口述內容（或思維內容）與書寫部分相異時，作者就需要「轉換」了，包括書面語與口語轉換、概念轉換、字詞句轉換等等；
- 修訂：指作者修改自己的文章，包括增減字詞和句子、句子重組，段落重組等；
- 暫停：當作者欲休息、幻想或集中精神思考時，會在寫作中途停下來，這就是寫作過程裏出現的暫停；
- 覆閱：指作者重看詞句、段落或上下文，但並不是指他覆閱全文。在覆閱階段裏主要是改進已寫成的作品，包括最後修訂、最後細看、最後瀏覽、最後修訂及停筆（Bereiter & Scardamalia, 1987; Flower & Hayes, 1980; 謝、林，1992）；
- 停筆：當作者覺得要寫的東西已經寫完了，就會停筆。
　　根據Krashen（1977）的描述，寫作時作者也會不斷修正錯誤，同時也回頭作較大篇幅的修訂，這行為他稱之為「監控」（Monitoring）。然而，我們要知道，寫作思維過程既不是直線推進，也不是單向流動。它可以是「自上而下」的進行，即寫出來的東西只是作者能想得出來的資料；它也可以是「自下而上」的進行，即任何寫下來的文字也可以刺激作者發掘大腦儲存的其他資料。有時，這過程更是以上兩種方式交替進行互動的。
回顧與修訂（Reviewing）：這包括作者把全文修改，並評審自己的作品。包括了以下步驟：

最後覆閱：是指作者把全文重閱一遍；
最後修訂：就是把文章的錯漏改好，例如增刪字詞，重組句子等；
重寫：是指作者把文章某部分重寫或重抄；
停寫：當作者相信已完成整篇文章，要表達的內容全在文章內時，他便會放下筆；
欣賞：停筆後，作者通常會感到開心，並且瀏覽文章，這稱之為「欣賞」；
交文：欣賞完後，作者便會「交文」，把文章交上。

回頁頂 >>

　　語文教師向來重視教學成果，他們重視學生的寫作成品的表現是無可厚非的。然而，正如本章前面所說，學生寫出來的文章是整個寫作過程的最後成品，成品是其製作過程的產物，有好的製作過程，才會有好的作品（謝錫金，1990）。因此，語文教師不應忽略學生的寫作思維過程。

　通過研究寫作思維過程，我們認識到學生寫作心理的特點，也可以讓教師很快判斷到學生真正的寫作能力，方便語文教育工作者對症下葯。

　　舉例說，寫作過程中的轉換和修改便可以反映學生的表達能力。謝錫金和張瑞文（1990）曾研究學生口語跟書面語轉換的情況。他們要求學生先口述作文的內容，然後才寫作。他們比較過學生口述的內容跟寫作的內容之間的差別，發現如果學生口述的作文內容與書寫的相近，表示學生能把思想（口頭語）用書面語表達出來；如口述內容完整，但書面內容卻支離破碎，顯示這個學生書寫表達能力不足。

　　不過，語文教師面對四十個學生，怎樣才能找出「轉換」及「修改」有困難的學生？是否需要每次作文都先讓學生口述作文內容，然後才寫作呢？也不一定。教師可以運用上述研究的原理，即儘量引出學生腦海裏的思維，使它們變成教師可見的紙上文字或符號，讓教師可以幫助那些在轉換上有困難的學生。例如教師上寫作課時，可以讓學生隨時發問，提供學生口語「轉換」書面語的材料；另外，也可以容許學生遇上表達困難時在紙上做一個記錄，例如「XX」，待教師有空時對學生解答。這些記號表示了學生的困難，需要教師幫助。

　　目前的寫作教學要求學生寫出完美的句子，學生遇到困難，但無從表達。研究顯示，學生會因為不想被扣分（錯別字、病句），遇上有表達困難時往往選擇棄而不用，迴避不寫。這樣，教師亦難以診斷學生的寫作困難（謝、林，1992）。又或者學生選擇寫一些淺顯的句子，既然不能盡情表達，這樣也就難引起學生的寫作興趣，即使學生滿腦子新奇意念，缺乏教師幫助也寫不出來。有些教師常批評某些學生寫作沒有新意，想深一層，事實可能不是如此的。

　　學生寫作必須經歷寫作思維過程，這個過程反覆來回，寫成的作品只是這連串思維過程的結果。寫作內容可因不同的學生而異，學生能操控整個寫作思維過程，能盡情流暢表達，這對他們將來的事業很有幫助。他們離開學校以後，便能應付各類升學就業的寫作需要。故此，寫作教學的目標如能放在刺激學生的思維活動上，培養他們的興趣、動機、情感和情緒，讓他們寫出自己感興趣的內容，引出充沛的情感，高昂的情緒，學生寫出來的面貌將會叫教師耳目一新。

Bereiter, C. & Scardamalia, M. (1987). The Psychology of Written Composition. London: Lawrence Erlbaum Asssociates.

Caccamise, D. J. (1987). Idea Generation in Writing. In A. Matsuhashi (Ed.), Writing in Real Time: Modelling production processes. New York: Longman.

Flower, L. S., & Hayes, J. R. (1980). The dynamics of composing: Making plans and juggling constrains. In L.W. Gregg & E. R. Steinberg (Eds.), Cognitive Processes in Writing, pp.31-50. Hillsdale, NJ: Lawerence Erlbaum Associates.

Krashen, S. D. (1977). The monitor model for adult second language performance. In M. Burt, H. Dulay, & M. Finocchiaro (Eds.), Viewpoint on English as a Second Language, pp.152-161. New York: Regents.

謝錫金（1984）。中學生的寫作思維過程。語文雜誌，第十二期，頁41-54。

謝錫金（1986）。寫作思維過程的研究。語文雜誌，第十三期，頁101-106。

謝錫金（1990）。香港小學生的中英文寫作思維過程。教育曙光，第三十一期，頁26－29。香港：香港教師會。

謝錫金、岑偉宗（1995）。香港中國語文課本編寫組的文體分類研究。教育研究學報，第十卷，頁67-72。

謝錫金、岑偉宗（1997）。如何幫助粵語兒童學習現代漢語書面語。見謝錫金主編，閱讀與寫作 —理論與實踐，頁67-88。香港：青田教育中心。

謝錫金、林守純（1992）。寫作新意念。香港：朗文（遠東）出版有限公司。

謝錫金、張瑞文（1990）。香港小學生的寫作思維過程：粵語與書面語的轉換。香港教育署語文教育學院—第六屆國際語言研究會宣讀論文。香港：香港教育署語文教育學院。

謝錫金、張瑞文（1993）。中學生中文科寫作困難研究。課程論壇，卷三，頁49-55。

謝錫金、張瑞文、劉國昇、余慧賢、薛玉梅（1995）。香港初中學生錯別字研究。教育曙光，第36期，頁104-107。

【審題】一﹑教學行為目標

能準確審題
能認識作者的身份、立場和寫作動機

　二﹑寫作技能

記敘
說明

　三﹑理論和經驗

作文題目有時比較複雜，特別是傳意寫作的題目，學生閱讀時，常有困難。學生未能理解題目，就會「文不對題」，所以學生要整理好題目提供的資料，認清題目的要求後，寫作便不會離題。
學生可根據下列各項條目，整理題目提供的資料：
出題者的觀點：有些出題者把自己的觀點或某權威的觀點寫在題目裏。這些觀點有時可以改，有時不能改。如不能改，學生便要依出題者的觀點寫作；
時間範圍：研究題目有沒有暗示時間限制，例如：時刻、季節、年期等等；
空間範圍：看清楚題目有沒有空間限制，例如：某指定地點、某指定地區、某指定國家等；
人/物：看清楚題目要求寫哪一類人，或哪一種物件；
事件：看清楚題目要求寫哪一件事；
表達的要求：看清楚題目要求作者表達的類別，例如：討論、說明、分析、描述等等；
人稱：題目要求哪一種人稱，例如第一人稱、第三人稱等等。

　

六﹑教學步驟

教師派發工作紙（一），讓學生個別完成或分組討論，分析下列的審題項目：
1. 出題者的觀點是怎樣的？（參考答案：出題者指出，傳呼公司客戶投訴傳呼台職員接聽電話時禮貌不周，陳述的內容均為負面的，即表示出題者認為職員表現欠佳，寫作時則不能推翻這個觀點，內容並應符合「促請留意接聽電話之正確方法及態度」之要求。）
2. 題目有沒有標明文章的時間範圍？
  （參考答案：雖無明確寫明日期，但題目內有「日前遭客戶投訴」，表示了這篇通告是短期內要發佈的。）
3. 題目有沒有標明空間範圍？
  （參考答案：題目內有「通告傳呼台職員」字樣，表示這篇通告是屬傳呼台內部發佈的。）
4. 題目有沒有說明具體的人物？即是由「誰」寫給「誰」看。
  （參考答案：很明顯，通告是指向「全體同事」，特別是敦促那些接聽電話態度不佳的同事。然而，題目沒有指明道姓，故討論的人物當屬「傳呼台職員」。）
5. 題目要求寫作怎樣的事件？
  （參考答案：要求你寫「促請留意接聽電話之正確方法及態度」。你可以指出目前的缺失，但不能不提「正確」的態度及方法，也不能不提他們「留意」些甚麼。）
6. 題目要求表達甚麼內容？以及用怎樣的方式表達？
  （參考答案：題目要求具體「說明」那些「正確」的態度和方法。）
7. 通告要用甚麼人稱呢？
  （參考答案：以「經理」的身份草擬，即是用第一人稱了。

教師要求學生報告討論結果。
教師參考上述案例，另行設計題目。教師要求學生細心閱讀題目，然後找出有關資料，填在工作紙（二）上。
學生填寫完畢後，須附上一個寫作大綱。

　

七﹑注意事項

教師必須要擬設一些「處境式」的題目，即是題目本身已列出一系列的條件，需要學生完成。範圍太廣的題目並不適宜作審題訓練。


加入我們 \| 聯絡我們 \| 網站地圖 \| 網站說明 \| 私隱及版權條款 \| 香港大學 ©2006 香港大學教育學院中文教育研究中心 Centre for Advancement of Chinese Language Education and Research.