綜合高效寫作教學法(前稱新全語文寫作教學)

　　香港學生的語文水平常為人詬病，指他們連一句通順的句子也寫不出，能寫通順文章的則更少，在讀、寫、講、聽四項語文能力裏，「寫」的水平最低。其實這情況不是香港獨有，世界各國也同樣面對這樣的問題。有人歸咎是現代青少年的生活及娛樂習慣使然。

　　現代社會愈來愈多使用圖像表意，許多公共設施都以圖像作為指示方式；另外，很多產品介紹和宣傳印刷品也多用圖像來協助解說，文字傾向簡單。至於青少年日常活動也轉向圖像為主。有調查顯示，青少年平均每天觀看電視節目的時間超過三小時，平時又愛閱讀漫畫。漫畫和電視等媒介都著重影像、圖象而輕文字，此外，愈來愈多的消費或溝通活動（例如銀行提款、申領單據文件）採用「按鈕」的方式進行，而在學校裏不少考試和測驗都以選擇題和簡短的填充方式出題。這些習慣和風氣，令青少年的語言環境愈來愈薄弱，他們在解決生活和學業上的問題時，亦沒有需要書寫、陳述完整的話語。

　　學習語文端賴語言環境之助力。母語或雙語學習並不需要特別的教導；一個兒童，只要其心智正常或接近正常的，讓他或她生活在一個自然的語言環境之下，即能依照一定的發展順序，學會母語的語音、詞彙與語法（鄭昭明，1993）。香港是粵語方言區，而現代漢語書面語則是香港語文教學的學習目標。社會輿論批評香港學生語文水平低落，主要是指他們在現代漢語書面語方面的表現能力差。正如前述，香港學生日常生活及學習裏缺乏現代漢語書面語的應用機會，沒有語言環境，表現遜色是必然的事。然而，只要我們細心觀察，青少年私下交談，內容和話題都是十分豐富的（謝錫金、岑偉宗，1995），孩子向父母爭取零用錢時可以舉出很多理據，這表明青少年缺乏的只是利用書面語來表情達意的能力。所以，要提高香港青少年的語文能力，教師不能不重新考慮語言環境的功能。

　　二十世紀八十年代中期，英國學校課程委員會構思出「國家寫作計劃」，除了要提高三歲至十八歲的學生在寫作方面的表情達意的能力外，還鼓勵他們以寫作為學習工具。經過三年試驗，兩千多名教師參與，二十三個地方機構支持，成效極佳，到了一九八八年，便在全國大力推行。後來香港有些教育工作者把這個概念引進到香港試驗，稱之為「全語文寫作」，經過多年的實踐，不斷修正及演變，已經建立了一套適合香港語文教學環境的方法，肯定了它是一個可以協助學生改善寫作、提高寫作興趣的教學法。「綜合高效寫作教學法」(前稱「綜合高效寫作教學法」(前稱「新全語文寫作教學」))是總結英國國家寫作計劃及在香港試驗了的「全語文寫作」之經驗而來的寫作教學模式。

　　有很多學校的寫作教學課程非常有效，但有小部分學校的寫作教學，效果不大，以下是一些需要改善的地方：

單方向學習：從部分學校和教師對「寫作教學」課節的安排理念，可以見出「寫作教學」是一個獨立的項目，跟語文科裏的其他訓練項目獨立開來，這樣會把學生的學習經驗割裂。其實，寫作學習是一個跨能力和跨學科的訓練，全方位學習會更為有效。
未能建立寫作的意義：「寫作教學」的主題是訓練技能，為了方便評分，部分學校採取要學生寫作劃一的命題，並在限定的時間內完成規定的字數，令「寫作教學」的形式等同於測驗。呆板和形式化的寫作教學，比較難引起學生的寫作興趣和動機。加上教師「命題」往往又不斷在學生的學習生活裏重重複複（試想像由中一至中五，學生可能遇過多少次《中秋記趣》這類「時令」題目？）。文題過於重複，也就難以提起學生的寫作興趣（謝錫金、關之英、鄧薇先，薛鳳鳴，1995）。少數的教師為了讓學生「寫」得更好，還擬定大綱、提供應用字詞給學生，這樣做的本意十分好，但如果篇篇如是，學生既對「命題」或內容不感興趣，只是照教師的吩咐填上字詞而已（謝等﹐1995）。對學生而言，「寫作」活動似乎只是為了取得分數，以及學習那些文體知識而已，跟他們整體生活的意義沒有甚麼聯繫。
以教師為寫作中心：為方便統計學生成績，傳統的寫作教學都會給學生評分。然而，評分是主觀的，同一篇文章，落在不同教師手上會得到不同的分數。縱然有些學校每年均為了統一評分標準而花上很多會議時間，但爭議仍然持續（謝等，1995）。而最大的弊病則是，教師評分讓整個寫作教學活動以教師為中心，即使教師給予的命題是《給爸爸的一封信》，學生實際也知道該次的讀者是教師。有研究顯示，學生為取高分，會傾向寫教師喜愛的內容，這不是培育了學生不恰當的寫作習慣。其實，不同的寫作對象有不同的寫作要求，培養學生有特定的寫作對象是一項重要的訓練。
評改效果不好：不少認真批改的教師，往往為了爭取時間發回作文，犧牲下班及假期休息時間來批改作文。然而，經驗告訴我們，縱使教師花費大量心力，學生在寫作上的表現卻不成正比。而批改速度稍慢的教師，往往又會積壓作文。未能及時發回作文，教學效果也會打折扣（謝等，1995）。所以改善評改作文的方式是刻不容緩的。

　　以上各項並不反映全港學校的普遍情況。但如果要解決上述的問題，新全語文教學法是可以一試的。

　　所謂「全語文」（Whole-language）就是一個以學生為中心，以運用語文為本的語文教學法，讓學生不論何時何地也浸沉在真實存在的傳意領域裏（Froese, 1996）。所有學科的學習都需要語文，所以語文的學習是跨學科的。過去的語文教學運作方式，令語文跟其他學科分割開來，語文的事情在語文科處理，離開了語文課，學生似乎便不需要學習語文，或善用語文作為學習工具，而校本課程設計或許未能善加利用學生已有的語文訓練，融入各不同的學科裏，令學生的語文學習生活變得枯燥乏味。「很多學童也不清楚為何人要閱讀，只因為他們的世界裏，成人是不閱讀的。顯然，全語文教學法讓學生在一個情境裏學習各種基礎知識，最終能自行寫作和閱讀……全語文教學法的重點遠遠有別於現行的教學法，也出現了不久，但我相信這個教學法終會掀起一場小規模的教學法改革，因為教師會發現學生不止能夠寫作，而且也喜歡寫作。」（Froses,1991, pp. 2-3）

　　「綜合高效寫作教學法」(前稱「綜合高效寫作教學法」(前稱「新全語文寫作教學」))是一個全面建立語文與學生整體學習和生活關係的教學法，無論讀、寫、講、聽都不只是技能訓練，而是與學生的生活和學習活動緊密結合，使之成為有意義的訓練（見圖8-01）（Yellin & Blake, 1994）。

　　「全語文輪」顯示的正好是這套寫作教學法在活動設計上的根本理念：學生每天進行的不同活動，都包含了「讀、寫、講、聽」四種語文技能，學生透過這些技能，通向掌握世界事物、知識和意義。

　　「全語文」的教學理論，正是建基於英國國家寫作計劃的基礎理論：

教育是雙向活動，教師應該根據學生不同的需要，採取不同的教學方式，教師經常徵詢學生意見，並修改課程或教學法，以求課程能切合實際需要。（National Curriculum Council, 1990b）
教師不自覺地把寫作看成是測驗課，削弱了學生的寫作興趣。（National Curriculum Council, 1990a）
學生在寫作過程裏，如能有機會拿自己的意見和觀點與人分享，有助提高他們的寫作興趣和滿足感。（National Curriculum Council, 1990a）
教師通過問卷、工作紙、量表等方式指導學生評改同組同學的文章，改變教師在寫作課裏的單一角色，部分評改工作由學生負責，學習上，學生不再處於被動。（National Curriculum Council, 1990b）
文章是人與人溝通的工具，有活生生的和真實的讀者，才會刺激作者的寫作欲望。英國國家寫作計劃為學生組成了包括同班同學、家長、鄰校學生、社區成員和國際筆友的讀者群，讓學生直接與這些讀者群以文字溝通，讀者群的回應，令學生感受到自己文字的力量。（National Curriculum Council, 1990b）

　　學習有兩種模式，一是灌輸模式，二是溝通模式（Weaver, 1990）：

灌輸模式	溝通模式
重視直接教授，學習由課程和教師控制	重視學習者，教師只扮演協助的角色，旨在協助學生到達或超越課程的目標
認為學習是由簡單到複雜，由小到大的過程	單獨的學習個別單項意思不大，反而是從整體的意義裏學習個別單項
學習是一種習慣的形式，口頭和書面語都要正確，避免錯誤	認為學習是一個複雜認知結果，教師和同輩都可以在過程中協助，以便學到
要準確，不鼓勵冒險，否則受罰	鼓勵冒險，錯誤是學習過程裏必需的
要掌握教你的東西，否則就是失敗者	學習者各有不同的階段和進程，他們的發展是按自己的進度而行，沒有失敗者
有複製或複述預設正確答案的能力	有應用知識和創新思維的能力，而且在一般情境中也可用一般策略的能力

　　韋法（Weaver﹐1990）在《明白全語文》（Understanding Whole Language）一書提及她對全語文學習的意見。她認為語言是整體的，不是分成各個技能的，閱讀和寫作的整體技巧和策略是整體發展的。

　　新全語文寫作教學正是運用溝通模式來進行的。賀勒斯（Calkins, 1986）在《寫作的藝術》（The Art of Writing）一書裏以四個區域來表示教師和學生在課堂上的投入程度：

　　圖中的「教師輸入」是指教師在課堂裏講授知識與學習資料，而「學生參與」是指學生在課堂裏參與學習活動的投入程度。根據賀勒斯（Calkins, 1986）的理論，教師在課堂應該減少講授，而應鼓動學生積極參與課堂學習。圖中第1及2區均是灌輸模式的結果，無論教師還是學生，在課堂上都不太投入。而第3及4區，則是溝通模式的結果，因為全語文教學採用溝通模式，故此第4區就是全語文教學的最佳結果：教師和學生都是主動參與課堂，教師不只是提供知識，而且是提供一個學習環境，協助學生學習，讓他們得到閱讀和寫作的機會，學生在這種情況下也會有興趣表達他們的選擇和創作。在學習過程裏，教師會接納學生的錯誤，也不要求學生複述預設的答案，而是重視訓練學生獨立思考的能力（謝等，1995）。這些都是全語文寫作教學法實施的方針。

第三節綜合高效寫作教學法(前稱新全語文寫作教學)的基本概念

　　Froese（1996）從三個層面總結出實踐這套教學法的基本概念，現結合「全語文寫作」在香港的實踐經驗，列在這裏，供各教師在設計「新全語文教學」活動時參照。

教師相信語文能力是人類自然發展的活動；
語文是用作溝通傳意的，課室正好是一個「真實生活」的語境；
語言是語境的組成部分，除了獨立開設語文科外，在教學安排上也應該盡可能把語文科的範圍擴大，達到綜合式的教學安排，最好是能與其他學科結合一起，如社會、科學、數學等；
學習語文該是應用先行，鑑別及提煉在後；
教師應該盡其所能，讓課堂保持為一個豐富多彩的學習環境；
教師可以決定課程進度及教學方法，不應囿於教科書的內容；
教學活動應該照顧個別學生的需要；
教師應視乎教學情況及目標，交替採用個別、小組或大組的方式授課，更應鼓勵同輩學習；
只要教師提供適當的機會，給予支持，任何學齡的學生都能進行銳辯（Critical）及創意思考；
教師有責任讓每個學生的作品都能得到評改，然而也可以採用同輩分享和互評；
教師應是學生在學習上的模範；

課室的設計應能容納不同的教學材料，佈置該富彈性；
除教科書外，任何材料均可能用作學習材料，例如學生的作品，或者報章、雜誌等等身邊的材料，都是教學的好工具；
不同的學科，如科學、經公等，有不同的「內容」，這些「內容」都是語文學習的材料；
藝術、音樂、戲劇和電影均是語文的寶庫，它們有助學生理解自己和這個世界，明白人性，也明白語言如何在當中實踐；
在學童生活的社區裏的人，如家居屋苑的護衛員、茶餐廳的職員、酒樓經理、雜貨店的售貨員、教區的神父、教會的牧師等，也是豐富的語文教學寶藏；
應該多採用日常生活的語料，或是社會上常見的文件或材料，如廣告、標語等。

　　全語文的寫作題目多以「母子題庫」或「填空題」的形式出現。

　　教師先出一個「題目」，即是「母題」，學生可以根據這個「母題」而自訂一個自己有興趣的題目，這就是「子題」了。（謝等，1995）例如，教師出的「母題」是「烏龜」，學生的「子題」可以是：「烏龜的構造」、「烏龜的傳說」、「我喜愛養烏龜」等等。

　　教師也可以出「填空式」的題目，例如：「□□的自白」、「□□的構造」、「□□的春天」、「□□的日記」、「勇敢的□□」等等，學生可根據這些題目裏漏空了的部分，加上自己有興趣寫的內容。

　　總之，讓學生有機會選擇自自己喜歡的題目，教師也可根據不同年級的能力，給予不同層次的寫作題目。（詳情可參考本冊第七章《文體寫作及其他教學教學法》裏的「母子題庫」及「填空題」兩項）

　　為了讓學生自由地發揮創意，讓學生寫他們自己想要表達的東西，因此教師不會提供寫作大綱。反而是透過寫作前的活動（請參考本冊第五章《創意理論與寫作教學》），讓學生發掘自己的寫作內容。盡量培養學生獨立的創作及思考能力（謝等，1995）。

　　容許學生用多種方式來表達。學生遇有不懂的字詞，或不懂表達的意念時，教師應鼓勵學生用其他方式（例如圖畫、漫畫、同音字、拼音符號等）暫時代替，以免中斷思路，容教師稍後處理（謝等，1995）。這些替代的字詞並不等於是錯誤，而是學生在未掌握相關概念的表達方式時，輔助他們表達的工具。學生這些替代字詞，其實也就是他們需要教師提供協助的地方，有這些替代字詞，教師也就更能瞭解學生的困難所在。但是，這情況只是短期性的，如學生能大量閱讀，很快便能渡過這個階段。

　　新全語文寫作教學沒有規定的形式，也沒有指定的文體，更沒有字數的限制（謝等，1995）。教師可以容許學生寫詩、寫小說、寫散文、寫戲劇、寫短故事；教師除了可以請學生個別創作外，更可以讓學生透過分組撰寫報告、訪問記錄或集體創作等方式寫作。

　　新全語文寫作教學的精神是：有真實的寫作對象，才有興趣寫作。因此，教師要幫助學生建立讀者群，學生的作品除了讓教師過目以外，還可以交給同班同學、鄰班同學、家長及社區裏的讀者閱讀，有真實的讀者對象和真實的寫作目的，學生就能更認真的寫作（謝等，1995）。

　　在進行新全語文寫作活動之前，教師要向學生聲明，這種寫作形式是讓學生有自由選擇的機會，學生需要尊重這種自由，不能濫用這種自由來攻擊、誣陷、詆毀、侮辱、嘲諷他人，例如任意在文題或文章裏為教師或同學改「花名」。如果遇到一些態度輕佻和不認真學習的同學，教師可以取消他們參與新全語文寫作的資格（謝等，1995）。

　　另外，教師也應提醒學生，只能用圖畫及符號來代替那些真正不會寫的字詞和意念，千萬不能用圖畫或符號等東西來代替那些根本會寫的字詞。符號或圖畫是輔助寫作的工具，而不是用來美化作文「畫面」的（謝等，1995）。

　　教師先把「母題」寫在黑板上，然後引導學生思考「子題」。教師也可以出一個題目，然後根據題目讓學生說說自己的意見和經歷，也可以用「腦衝擊法」（Brainstorming）的方法，刺激學生從多角度去考慮問題，也可以用「引導幻想」（Guided imagery）的方法刺激學生提取個人的生活經驗；此外，還可以配合讀文教學的內容或其他學科的內容來刺激思考。

　　寫前的刺激活動完結後，教師可以分派作文紙。研究顯示，教師宜用單行紙做作文紙，不宜用方格簿或原稿紙，因為那些紙上的方格給學生一種受制於人的感覺（謝等，1995）。如果學校能訂製一種可以拆開來用的單行簿更好，學生每次作文只帶幾張紙，也方便教師攜帶，不過，教師發作文給學生時，要囑咐學生把作文放回簿裏。

　　除了作文紙外，同學也需要預備一本作文筆記簿，在寫作課時要帶回學校，放在桌上。

學生開始寫作。教師在這段時間巡視課室。學生如遇到不會表達的意念，不要立即舉手問教師，要自己嘗試用圖畫、符號、同音字等來代替，目的是不要讓思路中斷，以及不騷擾他人。這樣做法最重要的目的是讓學生一直寫下去。

　　學生如果要提問，只准在教師巡視到他的座位旁時才可舉手提問。教師也只會集中於解答學生不會寫的字詞，教師並在筆記簿上記下，由學生把正確的字詞抄到文章裏，但仍然保留文章上的圖畫和符號等，以便教師診斷學生的困難。

　　如果教師採取分組合作的形式進行新全語文寫作，學生可以悄悄與鄰座同學商量，又可翻看書本，惟需保持課室安靜。

　　到了最後十五分鐘，教師可宣佈時間，目的不是催促學生停筆，而是提醒學生不要再只顧沉思。寫完了的同學可以數一數字數，看看自己的寫作表現有沒有進步。如果學生能在預定時間裏完成作品，教師可以即時邀請同學朗讀自己的作品；如果學生未能在課堂上完成作品，教師可容許他們在小息繼續完成，也可以拿回家完成（謝等，1995）。

　　教師應鼓勵學生交換文章來看，互相評改，給予意見。教師可設計一個印章，蓋在學生的作文紙上，讓同學看過文章以後寫下評語。（謝等，1995）例如：

　　學生起初可能不習慣這種評分方式，教師可鼓勵那些找到最多讀者的同學，或是寫評語寫得最好的同學。至於「評分」方法，教師可採用一般的給分方式，也可採用等級制，如最好的給五粒星，最不喜歡的便給一粒星。

　　由教師評改時，應盡可能不打分，而改用鼓勵的評估方式（謝等，1995）。例如，用動物或卡通人物印章來表示文章的寫作表現高低。教師不一定需要寫評語，但對文章內容的回應則不可少（謝等，1995）。例如：

　　教師批改時，也應該作重點批改，最好是依據課程進度表上的學習重點決定批改方向。例如，錯別字、口語詞彙、標點符號、寫作格式、分段、文章結構、關聯詞、語法病句、文章開頭和結尾等（謝等，1995）。教師批改時用（）指出已批改的部分，讓學生知道哪些地方有問題。另外，教師也可用特別的符號標示學生文章裏出色的地方，讓其他同學可以看到（謝等，1995）。

　　教師把改好的文章，公開張貼出來，讓學生可以互相觀摩。在文章旁邊，還可以加上一張大白紙，仿效自由報的形式，讓其他學生也可以在上面寫些回應意見。當然，教師也應提醒學生不能粗言謾罵，必須言之有理。除此以外，教師也可以請學生把文章帶回家裏，請家長觀看並寫上意見（謝等，1995）。

　　分發作文時，教師應鼓勵學生自我評鑑，教師可設計簡單的自我評鑑規範，製成印章，蓋在學生的作文上，請學生填寫（謝等，1995）。例如：

　　教師甚至可以設計一張佳句摘錄紙，讓學生抄錄給貼堂的作文裏的佳句，然後再貼在本班、其他班或走廊的壁報板上（謝等，1995）。大概兩次作文以後，教師便應安排一節寫作評講課，講解常寫錯的字、用錯的詞語，讓學生一起修改一些病句，也可以分組選出哪些句子寫得好，並叫學生說明好的原因。

　　在讀文教學時，可利用作家的作品，由學生自己擴寫、改寫、縮寫等（謝等，1995）。

　　由於「新全語文寫作」鼓勵有真實的讀者為基礎的寫作活動，因此，教師幫助學生建立起讀者群以後，鼓勵學生多寫作，與鄰班同學、鄰校同學書信往還。遇到寫作表現退步了的學生，教師應用提問的方式來刺激學生思考，讓他們寫得更多更豐富（謝等，1995）。

　　「綜合高效寫作教學法」(前稱「新全語文寫作教學」)鼓勵學生盡情表達，在文章裏表現真我。所以「新全語文寫作」內容會反映學生生活的問題，教師本仁愛之心，對這些問題也不應視而不見，給予即時和恰當的輔導（謝等，1995）。

　　「綜合高效寫作教學法」(前稱「新全語文寫作教學」)其中一項精神是要學生能透過寫作來進行學習，因此，教師不應把「寫作」限於「寫作課內」，而應把「寫作」活動擴展到其他學科裏，跟其他科目的老師合作，進行跨學科的寫作學習（謝等，1995）。例如，由學生撰寫數學科文字題，再供同學回答。

　　就大腦運作過程而言，我們表達要有內容，就必需掌握豐富的外來資訊。閱讀和聆聽是吸收外在資訊（輸入），而說話及寫作則是表達資訊（輸出）。輸入足夠，才有足夠的輸出（謝，1990）。如把「新全語文寫作」的活動範圍擴展，多讓學生通過語言表達自己，做到讀、寫、聽、說四結合。例如，教師可鼓勵學生多讀課外書，並把讀後感記在隨身帶的「新全語文記錄簿」內，每隔一段短時間便公開朗讀，跟全班同學分享閱讀經驗。而同學對時事、校內見聞等事件的感想，也可以記在這本子內，定時公開朗讀，跟同學一塊討論。這些活動有助學生豐富自己的知識庫。這樣，寫作內容也就能更充實，自然文章也寫得順利，寫得多了（謝等，1995）。

　　全語文教學法在美國加州推行之後，普遍認為還有需要改善的地方，主要是因為沒有教拼音，導致學生串字的準確能力不太理想（Blemenfield, 1996）

　　這情況不會在香港發生，因為中文是表意文字，英文是拼音文字，所以香港的語文學習與美國加州的情況不同（謝錫金，1997）。本章介紹的綜合高效寫作教學法(前稱新全語文寫作教學)，構思來自英國的國家寫作計劃，並經過香港語文教育工作者實驗和改良，是適合本港教學環境的。實驗也證明，在試驗的學校，教學效果良好（謝，1997）。

　　綜合高效寫作教學法(前稱新全語文寫作教學)最大的好處，是讓學生在毫無壓力的情況下寫作，能建立學生的寫作信心。特別是鼓勵他們表達真實的內心想法，與真實存在的讀者以文字交流溝通，同時也鼓勵他們通過文字來學習其他學科，讓學生真切感受到寫作不只是應付教師的事情，而是跟他們的生活和學習息息相關。

　　此外，綜合高效寫作教學法(前稱新全語文寫作教學)強調家長參與，與學生分享作品，給予意見和肯定。在這個過程裏，有助改善家長與子女的關係，亦有助提升學生的學業表現。

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